應用戲劇和應用劇場是什麼？
回顧Applied Drama 和 Applied Theatre的歷史，這兩個名詞流行始於1990年代，不僅涵蓋多種劇場實務，也參考社會學和哲學等多種學門的研究，是一個複合了藝術、教育、社會與政治關懷的領域。對於21世紀的應用戲劇，有三個相互關聯的劇場脈絡：左派政治劇場、教育中的戲劇與劇場，以及社區劇場。他們為現下的應用戲劇鋪路，使其在今日成為一種能夠改變個人與社會的藝術方式，並且可以模糊階級分化的行動，成為藝術、教育、和政治的目標（Nicholson，2019）。
「戲劇」和「劇場」的差別是什麼？在定義上，Nicholson認為戲劇與劇場兩詞之間並沒有明確的界線，相反地，它在實踐中常常是靈活交替地發生。另外，Nicholson特別駁斥了傳統觀念中視純戲劇（Pure Drama）比應用戲劇等高等的觀念，指出戲劇的實用性和美學二者可以得兼——而不是必須取捨——的關係。Nicholson也再度審視Bourdieu影響深遠的文化資本理論中對於階級（class）概念的重視，結合Kershaw的觀點，指出在應用戲劇的價值體系中，相較於沈思，介入與參與等行動才是更重要的。
這也關聯者Nicholson對於應用戲劇認識論的另一方面：相較於傳遞（transportation），轉化（transformation）一詞中逐步且持續的性質才更為重要。因此，應用戲劇的研究鼓勵理論和實踐分別扮演行動和反思的角色，二者相互關聯、互相支持，缺一不可。
應用藝術工作坊
日期：3/21（六）
教師：Stig Audun Eriksson & Mette Bøe Lyngstad1
地點：台北藝術大學藝文生態館一樓電影系排練教室K102
本文分為三個部分。第一部分記錄本次工作坊的七個教學步驟，以挪威劇作《玩偶之家》為素材，呈現兩位教師如何透過一系列活動引導學生逐步建立對角色與情境的理解。第二部分就工作坊的整體設計進行觀察與分析，歸納出三個層次的學習經驗：以好奇心取代知識傳遞、角色建構作為觀點的碰撞，以及身體作為理解的媒介。第三部分則從教育實踐的角度出發，以Rancière對「解釋邏輯」的批判為參照，討論本次工作坊在教學設計上的啟示。讀者若對教學步驟的細節較不感興趣，可於閱讀第一部分時著重留意各步驟之間的設計邏輯，再進入後續的分析討論。
Exposition（闡述）作為方法：在閱讀完整劇本之前，我們有什麼方法瞭解角色的線索？
步驟一：零碎想像2
教師和同學圍成一個圓圈，在中間放置著一個鳥籠，鳥籠的鐵絲上夾著許多字條。其中一位教師率先從圓圈中走近鳥籠，取出一張字條，以富有感情的方式大聲朗讀句子，好像正在表演一樣。緊接著，她回到原本站立的位子，無聲示意站在她右邊的同學做相同的事。
就這樣循環下去，直到圈子中的每個同學手中都唸過一句台詞。在紙條上只有一句話，朗讀者不知道自己的拿到的角色是誰，只能在前面的人、自己的句子之中努力拼接故事的全貌。並且，在眾人面前以戲劇的方式朗讀一個未知角色的台詞，促使每個人對其他人的表現和其他的句子內容更加聚精會神。
步驟二：片段演繹
每組約3-4個人，抽取半頁至一頁A4篇幅的劇本片段3。內容是女主角Nora和不同角色的談話。在20分鐘的準備時間之後，小組需要集體演出這個片段。Eriksson提到，他在挪威的大學中上課時，通常會搭配另一個活動：白天在學校由學生自己演出，晚上則全班一起去戲劇院看這齣戲。為的是讓學生觀察和體會「專業的演員會如何詮釋今天我演繹的片段？」
步驟三：輪廓內外
地上鋪起一張巨大的牛皮紙，一位學生躺在紙上，擺出姿勢。教師沿著她的身體描邊線條，繪製出人型輪廓。教師引導學生在這張圖中寫下兩個問題（1）寫在輪廓線內：我們「確定」Nora的哪些事？（2）寫在輪廓線外：我們「猜想」Nora有哪些背景/想法/行動？我們想要問她什麼？藉由語言化，我們找出自己心中對主角的已知和未知，並在自己和他人的已知和未知之中找到關聯，繼續推測故事的全貌。
步驟四：採訪
教師提示，等下學生們將組成記者團，有機會採訪「一位」劇中的其他角色：如果可以親口問問，我們要採訪誰呢？誰能夠幫助我們更清楚這個故事呢？可採訪的人包括：Nora/丈夫Torvald/醫生Dr. Rank /Mrs. Linde（Nora的好友）/銀行行員Krogstad。五分鐘後，待學生們的討論聲漸弱，教師在學生們面前系上一條圍巾，搖身一變成為角色，接受採訪。在採訪的過程中，由於教師確實扮演他們在劇中的角色——不會額外多說些什麼線索，只是「演繹」角色——所以，Nora 的天真外向、丈夫的大男子主義氣質、和銀行行員不真誠的特質都被很明確地傳達出來。出於貼近角色的目的，男性角色由Eriksson出演，女性角色由Lyngstad出演。
步驟五：會聊天的牆（The walls are talking，what do the walls say？）
Lyngstad在地板上用紙膠帶維出一個矩形，代表這是Nora的房間。她先是讓學生七嘴八舌地規劃房間——書桌在哪裡？床和衣櫃在哪裡？窗戶開在哪？一起想像著以Nora的個性，她會如何佈置房間？然後，學生們和Lyngstad一起圍繞著這個「房間」，將腳趾尖踩在紙膠帶上，彷彿這堵人牆就是房間的牆壁。Lyngstad向大家提問：如果牆壁看過這個房間裡發生的一切，非常八卦的牆壁可能會跟別人聊什麼？大家輪流大聲說出一句自己的想法，答案各種各樣，從「她真的應該快點離婚」「Linde可是個壞女人，你還沒發現嗎？」、「這是一個充滿淚水和血腥的房間」到「身為一個牆，這種故事我真的看過太多了」。當然，學生的句子中有些較為保守，從已知的故事中推測；有些則充滿演繹和創造，編出自己的故事。
步驟六：會說話的走廊（Speaking Corridor）
Lyngstad提醒學生們猜想自己心中Nora會不會真的離開這個家。在簡短討論後，所有學生排成兩列，面對面站立，這條「走廊」真的通向教室的大門。學生們表演的是「當Nora決心離開時的走廊」，Lyngstad則扮演Nora本人。每當Nora邁出一步，一位學生就要出列並講出一句「Nora的心聲」再回到原本的位子，走廊兩側輪流發言，直到Nora走到大門外。
在Nora行進的過程中，能夠感覺到有些同學認為Nora不會離開，會在猶豫後選擇留下，有些人則相信Nora會走出這有風險但光明的一步。同學們站的很近，左右幾乎是緊貼著站立，中間留出的「走廊」也極為狹窄，大約只有一個半身體的寬度。Nora走過的時候，我們能夠清楚地看到她的表情、她的呼吸。也因為這樣和Nora、和對面同學的距離，我覺得自己比平時更完整地將自我暴露在他人的目光下。整個過程多了一絲緊張，好像Nora的離開真的是一件對我的生活具有影響力的大事似的。
步驟七：結尾討論
結束走廊環節，我們回到教室中間圍成一個圓圈，Eriksson 和Lyngstad也坐在我們之中。Lyngstad這時才說明劇本的社會背景。《玩偶之家》是首演於1879年知名挪威劇作，並且首演時諾拉最後摔門離去的結局引起巨大爭議，那一記著名的「關門聲」（the slam of the door）常被視為現代女性主義文學的重要象徵之一。
緊接著，Lyngstad像我們提出問題：如果在今日，如果有其他相似經歷的Nora（即一位意識到自己長期被當作一個「玩偶」般的妻子和女兒），她會如何選擇？她是否會離開？「離開」這一選擇的得失和原作中有何不同？同學們的回應非常精彩。所涉及的議題包括：在數位時代下，「真的」離家出走、重新開始是否變得艱難許多？在女性主義的思潮下，我們是否將「一走了之」等同為一種賦權，卻更難認真看待和修補一段關係？那麼，身為女性的我們真的得到千萬個Nora所想要追求的狀態了嗎？
小結
回顧整個工作坊的設計，可以歸納出三個層次的學習經驗。
（一）從「不知道」開始的學習：以好奇心取代知識傳遞
兩位教師刻意不在一開始告知課程主軸的劇本是《玩偶之家》，這種減少資訊的安排反而提高了參與者的專注程度。由於無法依賴既有知識理解角色與情節，每個人都必須認真傾聽他人的台詞，試圖從有限線索中拼湊故事全貌。更重要的是，當完整答案尚未揭曉時，每一種推測都保有其可能性——學生不必急於尋找「正確答案」，而能夠停留在探索和懷疑之中。在步驟一、二中念台詞、演出簡短片段，已是我原本對戲劇課程想像的全部，但在這次工作坊裡，這些活動僅用於幫助學生在不知道完整故事的情況下建立好奇心，是整個學習過程的起點而非終點。
（二）理解他人，也重新理解自己：角色建構作為觀點的碰撞
當學生把自己的想法寫在人形圖上時，那些原本存在於腦中模糊的、感覺式的推測突然變得可見，而其他同學的理解也以同樣具體的形式出現在眼前。有人認為Nora是勇敢的，有人認為她是衝動的；有人強調她的壓抑，有人則關注她的天真。這些差異使我意識到，即使身處相似的學術背景與學習環境之中，我們仍可能以截然不同的方式理解同一個人。那些我曾以為是深厚同溫層下互動的人，在相同情境下竟然與自己有這麼不同的感受。
在這樣的過程裡，理解的對象不再只是Nora。透過他人的解讀，我開始看見自己習慣採取的觀點與判斷方式，「我」的主體意識突然變得模糊，那些思考流中的慣性被暴露出來。從後設分析的角度來看，這些活動真正重要的地方或許不在於是否成功理解Nora，而在於理解的過程必須不斷與他人的理解相遇。
（三）從認知理解到身體理解：身體作為理解的媒介
如果從「身體」的角度回頭檢視整個工作坊，可以發現教師從第一個活動開始便有意識地透過身體引導理解的發生。在朗讀台詞的環節中，學生以聲音、語調與情緒詮釋一句未知角色的話，透過朗讀的行動逐漸形成對角色的想像；在劇本片段演出中，學生必須透過站位、動作、距離與語氣等身體選擇填補文本留下的空白。人形輪廓活動則進一步將Nora從紙面上的角色轉化為具有身體的人；採訪角色時，教師僅透過一條圍巾與姿態的改變便完成角色轉換，讓學生意識到角色特質往往不是透過說明被理解，而是在具體的身體表現中被感知。「會說話的走廊」則將這種身體化理解推向高峰——狹窄的通道、彼此貼近的距離以及真實通往教室出口的路徑，使Nora的離開不再只是文本中的情節，而成為所有人共同經驗的一次身體行動。換言之，整個工作坊並未將身體視為表演技巧的載體，而是不斷透過移動、距離、姿態、空間與角色轉換等設計，讓理解在身體與環境的互動之中逐步生成。
結論
Jacques Rancière在《無知的教師》中批判的，是教育中隱含的「解釋邏輯」：老師解釋，學生才能理解，這個預設本身就在複製一種智識上的不平等，彷彿理解是一種需要由外部授予的能力。他所提出的「解放」，不是廢除教師的角色，而是相信每個學生都具有同等的智識能力。教師的工作是創造讓學生自己去理解的條件，而非代替他們完成理解的過程。
本次工作坊的設計在實踐層面呼應了這個批判。兩位教師從始至終掌握著課程的走向，卻刻意在每一個環節保留「留白」：不預先告知劇本，不替學生定義角色，不在採訪中多說一句線索，不在走廊環節中規定Nora該做什麼選擇。這種「不說」並非教師的缺席，而是一種積極的設計：為的是讓學生的理解真正從自身生發，而非從教師的解釋中接收。
對其他學科的教師而言，這或許是這次工作坊最值得借鑑的地方：如何在心中已有「答案」的時候，選擇不先入為主地「給出」？如何相信學生有能力在不被完整告知的情況下，仍然抵達真實的理解——甚至抵達教師自己也未曾預期的理解？
參考資料：
Nicholson, 2019. An Introduction to Applied Drama. Applied Drama-the Gift of Theatre. Red Globe Press.
Rancière, J., & Ross, K. (1991). The ignorant schoolmaster : five lessons in intellectual emancipation / Jacques Rancière ; translated, with an introduction, by Kristin Ross. Stanford University Press.
- 兩位教師來自Western Norway University of Applied Sciences (HVL)。個人網頁參見
Eriksson https://www.hvl.no/en/employee/?user=Stig.Audun.Eriksson
Lyngstad https://www.hvl.no/en/employee/?user=Mette.Boe.Lyngstad ↩︎ - 步驟一、二、三、四、七名稱由筆者擬定，步驟五、六（會聊天的牆、會說話的走廊）名稱援引自教師說法，由筆者譯成中文。 ↩︎
- 這些台詞來自挪威經典劇本《玩偶之家》（A Doll’s House），但直到課程全部結束教師才「揭露」這一出處。儘管有些戲劇背景的學生早已在前一步驟時就猜到，但對大部分同學都還是逐漸瞭解背景情境的。 ↩︎